社会学（这个词具有多重含义，下面仅以我们所理解的方式予以定义）是一门科学，其意图在于对社会行动进行诠释性的理解，并从而对社会行动的过程和影响予以因果性的解释。

所谓“行动”意指行动个体对其行为赋予主观的——不论 意义外显或内隐，不作为或容忍默认。

——马克斯·韦伯(Max Weber)，2005[1956],p.3本研究引入了一种关注过程的文化视角去重新审视学生的大学经历。

通过将高等教育理解为一个学生在其中生成自我认知、人际关系、发展目标等等的文化性/社会性过程，我们得以将学生穿越迷宫时所采取的策略和发生的变化纳入研究视野当中。

接着，循着教育社会学、高等教育学和文化社会学所提供的理论洞见，本章还构建起了一个由“资本化过程”、“投入过程”和“价值选择过程”三部分组成的“大学过程”分析框架，用以探究三个具体的研究问题：(1)家庭的资源优势如何转化为学生在大学阶段的文化资本？(2)学生在大学里的努力如何转化为他们在出路获得上的优势？(3)价值信念如何影响生涯目标的树立，又如何影响出路的最终获得？接着，本章交代了本研究以深度访谈为主体的个案研究方法、个案选取与描述、分析方法以及我自己作为质性研究者的反思。

打开黑箱教育社会学研究大体上分为两种看待学校教育的视角：一种将学校教育视为个人用来获取职业地位和经济收入的优势性的拥有物(possession)，有人力资本概念中的“资本”之意味，强调其获得竞争优势、实现社会流动之工具性，因而这种视角下主要的研究问题是学生所获得教育的质量与数量如何与结构性的因素（如家庭背景、职业地位）相关联；另一种则将学校教育看作个人置身其中完成社会化的一个更富文化意涵的过程(process)，强调研究者必须关注学生在学校里经历的社会交往过程、同辈文化以及那些难以测量的变化——而不是将他们所受的教育简化为一个离散的变量取值。

第一种视角秉承了社会分层与地位获得的研究传统，建立在马克思和韦伯的阶级理论以及统计技术的进步上，已经在北美成为了该领域的主流研究视角。

自索罗金(Sorokin)首开社会流动研究的先河，这一研究传统孕育出的丰硕成果已经使得高等教育与个人社会地位之间联系的紧密性成为常识。

这些研究操作化教育这一变量最常见的方式，就是计算“受教育年限”如、“受教育程度”如 或“是否升学”如 ，将个人所受的教育抽象为一个数字或一种学历。

追随这一研究传统的学者，将教育或作为预测变量或作为因变量，试图使用各类复杂的统计模型去测量家庭背景、认知能力和非认知能力对高等教育获得、职业获得和收入的预测关系，以及高等教育对职业地位获得的回报性贡献如。

不过，这一研究传统逐渐遇到了越来越多的挑战和批评。

首先，随着高等教育多种形式的扩张，教育年限普遍增长，因而目前测量教育年限和学历的意义变得越来越不清楚；并且，高等教育业态的多元化趋势实际上使得研究者越发难以将教育作为一个统一的、可量化的对象去理解。

换句话说，高等教育扩招已经从量的角度大大降低了“纵向”的教育获得差异，却拉大了同一受教育水平中质的“横向”差异，而这必将对上述研究传统的测量方法提出挑战。

更重要的是，即便对教育年限发展出更加精密的测量，这一派的研究仍然因将教育作为整体性的“黑箱”而受到批评——常将教育作为自变量或因变量去看它与别的现象（比如地位获得）之间的关系，很少关心教育过程本身发生了什么，因而也就难以理解其与这些现象的关系机制p.8 。

当然，也有例外者，例如教育获得的“威斯康辛模型”(Wisconsin Model of Aducational Attainment )就因将社会心理因素——教育期望、同辈社会网络纳入模型而对解释教育获得的机制作出了重要贡献。

不过总的来说，定量方法在测量和分析逻辑上的局限性使得这类研究很大程度上忽视/简化了教育自身所包含的丰富面向。

斯坦福大学的教育社会学家Mitchell Stevens认为，在地位获得学派的视野下，高等教育“成为了如同财产一般匀质、可量化的结果，而那些极具文化性与过程性的、多样又难以测量的教育内容从他们的分析框架里消失了”p.102。

第二种视角——作为成长过程的学校教育——在教育的社会学研究中是一个较为晚近的传统，通常采用质性方法或混合方法，把学校教育概念化为一种如“育婴室”(incubator)般培育学生品质和能力的文化性/社会性过程。

因为学校是学生逗留时间最长的地方，因而被视为一个相对于家庭和社会的独立环境，并且是除家庭以外第二大塑造学生社会化过程和自我认同的关键场所。

这一派研究试图打开前述研究传统留下的教育“黑箱”，去细致观察学校教育的过程对学生的信念、能力和前景的影响，以及这些影响与社会不平等之间的关系。

这一脉络先以基础教育领域为盛，近年在高等教育领域勃兴。

美国教育社会学者Jenny Stuber认为，这股研究潮流的兴起，或可归功于分层研究领域里三种理论进路的影响：首先是1970年代女权主义者对于将阶级概念操作化为职业地位的抗议，她们认为阶层的定位并不能等同于职业，而是一个多维度的生成过程，例如非职业女性的社会组织参与也应被考虑在内。

其次是70年代分层研究发生的“文化转向”(cultural turn)使得意义、反思性和符号重回社会学家视野，学者们意识到阶级并非简单意味着的收入、财富或职业，而是一个复杂的意义建构和符号排斥的过程。

第三是法国社会学家布迪厄及其追随者的影响，他们对于文化资本以及身体化的性情倾向如何助推社会不平等提出了影响深远的洞见——社会化过程中形成的认知图式、文化修养、气质、谈吐等都会作为一种文化资本为持有者谋取优势，并且这种优势在学校教育得享合法化的特权。

本研究在概念化高等教育的理论视角上采取第二种研究取向，即将上大学看作是学生在学校里经历社会化、建立自我认同与人生理想、选择生涯道路的关键过程。

在本研究中，大学既是一个与家庭和社会相对分离的独特环境，又是在培育学生的过程中发挥关键作用的行动者，也是一个具有时间性的优/劣势 形 成 过 程 。

2008 年 ， 高 等 教 育 社 会 学 领 域 的 领 军 人 物Mitchell L.Stevens,Elizabeth A.Armstrong 和 Richard Arum发表在《美国社会学年鉴》上的一篇综述呼吁更多研究去关心发 生 在 “ 大 学 生 活 经 历 ”(experiential core of collegelife)中的分层过程，将视野从正式教育环节转向更加分散化和多元化的课外生活。

本研究回应了这一呼吁，通过聚焦大学生在校期间组织课内外生活的过程，尽可能去理解那些初入大学时看似站在同一起跑线上的学生们如何在大学过程中渐渐形成了各自对毕业出路的选择，而这些选择又是怎样将他们送上了各自的社会位置。

当我们抛弃将高等教育简化为某个变量取值的思路，将目光投向五光十色的校园经历时，哪些重要的元素构成了通往毕业出路的大学过程呢？三种学科领域的研究提供了丰富的洞见。

来自高等教育学的洞见——能动性的重要性高等教育研究者已经在大学经历如何影响学生的发展成果这一问题上形成了悠久的研究传统。

可能是由于这些研究通常出于教育者和教育管理者的立场，往往立足于培育全人发展的教育目的，也往往浸涧着大学管理者浓厚的政策兴趣。

这一领域的代表性人物汀托(Vincent Tinto)提出的学习/社交融入理论( academic and social integration theory)见在学生发展研究中享有奠基性的地位。

基于人类学关于人生阶段过渡仪式(rites of passage)的理论，汀托假设即将步入大学的学生必须先与其之前的社会关系（比如家人和高中的朋友）相分离(separate)，进入一个“开始尝试融入新群体互动”p.93的转折性阶段，并习得(incorporate)新群体或大学内部的规范性价值观与行为模式。

这一融入大学的过程体现在两个互相促进的独立方面——学习和社会交往，学业融入是指学生顺利地与学校学术方面的正式规范（比如修课与学分制度、学术规范要求等）达成一致；社会性融入则指学生发现大学社交环境与自己的偏好或期待相协调的程度。

如果学生未能顺利通过这一分离-习得的过程，就难以融入大学环境，从而可能对学生发展产生负面影响；而融入程度高的学生则会增进对学校的投入感和归属感，有更好的表现。

虽然学者们对于如何贴切地操作化Tinto的理论模型至今仍有许多争论和质疑，但大多数学者都会同意：学生必须主动投入，积极参与学校组织的各项活动，主动与老师和其他同学交往 ， 才 更 可 能 取 得 成 功 。

根 据 George Kuh 提 出 的 学 生 投 入student engagement()理论，学生的专注或投入( engagement)——往学校里的“教育性实践”活动中投入的时间和精力——越 多 ， 越 可 能 产 出 积 极 的 教 育 结 果 。

这 一 理 论 与 AlexanderAstin的学生涉入理论(student involvement )异曲同工，实质上都认为学校是一个对学生发挥关键影响力的环境，而学生参与其中的程度越深，越可能获得正向的影响，许多实证依据已经验证了这一主张。

研究者还注意到，来自弱势背景的学生对学校的投入和融入程度都是偏低的，在师生互动和同学互动上的表现往往不尽如人意，相应地在教育结果上也偏低。

国内的实证研究者也有同样发现。

虽然贡献颇丰，这一派理论却也受到了社会学家和人类学家的批评，主要因为诸如融入或投入这类概念似乎被看作是一个由学生自己决定而不牵涉阶层、种族等社会因素的中立过程。

这在理论立场上会导致某种始料未及的后果(unintendedconsequence)：弱势学生在大学里表现不佳，全怪自己没有努力投入。

虽然目前该领域的前沿研究已经开始探索学生投入出现阶层差异的机制问题，但高等教育学的研究大体上仍然将大学预设为一个公平公正的竞技场。

来自教育社会学的洞见——社会结构的力量在社会学家眼中，大学这个竞技场绝不是“公平公正”的，而是向某些社会群体明显倾斜着。

教育社会学里分层取向的研究倾向于采用一条十分偏向社会结构强力的视角，即社会结构总会再生产现有的秩序——即便是上了大学，家庭背景或社会出身的影响仍然根深蒂固。

在量化研究的主流之外，有越来越多的社会学家对高等教育的过程产生兴趣，力图揭示不同社会群体在这个本不平等的竞技场中角力的过程与社会后果。

美好的大学生活需要雄厚的资本支撑。

显而易见的是，充分参与各类校园活动需要强大的家庭经济支持，需要学生挤出打工兼职时间，所以缺乏经济资本(economic capital)的贫困学生很可能错过学校的各类课外活动和实践机会。

不仅如此，社会资本(social capital )—— 即 嵌 入 人 际 关 系 的 社 会 网 络——也对学生的教育过程和结果有着关键的影响。

研究已经发现，大学生与教师、同学及家人之间的关系与学生的学业表现、满意度乃至阶级意识的形成都有重要影响。

更不用说学生个人在学校形成的社交网络与其家庭成员持有的社会关系资源会对学生的求职、婚恋、置业等重要地位获得机会产生关键作用。

更重要的是，文化也是一种可用于再生产阶级地位的强有力的资本。

布迪厄的文化资本(cultural capital)理论为社会学领域的大学经历研究做出了最具影响力的贡献。

该理论认为继承自家庭的文化资本（如语言能力、审美偏好、文化意识、知识等）可以解释学生在学校的成功。

不同阶层持有的文化资本是不均衡的，而教育系统则不仅不如它看上去那般中立，更是实施与优势阶层具有某种“亲缘关系”的文化专断，从而以隐蔽的方式合法化了再生产的秩序。

布迪厄曾对此进行过确切的论述：“学校教育系统秘而不宣地要求每个学生拥有学校并不曾给予的东西，这包括语言能力、文化感知力和对主导文化的熟稔，而这种东西只有统治阶级在家庭教育中传授主导文化时才能获得”p.494 。

身处大学这一属于优势阶层的文化专断环境，弱势学生仍然难以摆脱社会出身对他们的影响——“因花费昂贵而无法进入某些职业的认识，在学业出路的信息方面的不平等，把某些职业、学业上的选择和某一阶层联系起来的文化模式”p.13，将使得他们会因为难以适应学校中占主导地位的模式、规则和价值观而感到“很不自在”(out of place)p.13，从而在诸多方面逊色于优势阶层的子女。

即便他们努力改变自己融入大学的文化环境，圈子的断裂和人际冲突也容易使他们陷入痛苦。

到目前为止，社会学家对于教育的微观过程如何促进宏观社会结构再生产的机制问题的探索还远未休止。

这带给本研究的启迪是：社会不平等表现在多种维度，其机制也并非显而易见。

研究者想要理解高等教育与不平等之间的关系机理，就不可忽视大学生在大学校园里的社交活动以及他们适应校园主导文化的过程。

新的同学友谊和社团参与意味着不同群体的聚合，而这些群体可能是层化和相互区隔的，也很可能对他们未来的生涯选择产生影响。

来自文化社会学的洞见——价值信念的作用要获得满意的出路，尽早设立目标、并理性地组织准备策略殊为关键。

这已经获得了不少理论和经验研究所证实。

目标(goals)，即一种认知层面对于我们想要取得或完成之对象的表象建构，既为行动指引了方向，又为行动提供了动力来源。

特别对于大学生而言，对自己所要取得的成就树立目标反映出他们下一步希望作出努力或展现出色的方向，也将影响到他们在组织具体行动时的心态和策略。

选择树立合宜的目标并能够有效地自我管理、并恰当地组织行动策略实现这一目标，被认为是一种可后天习得的重要智能或非认知能力。

问题是，大学生的生涯目标究竟是从何而来，又如何影响了毕业出路的选择？在社会学家眼中，目标并非一种独立于外在环境的、个体的自由选择。

Roberts提出决策并不是由个体决定的，而是由个体在劳动力市场上所面临的“机会结构”(opportunity structure)决定的，而机会结构是由工业组织、政策和社会阶层等因素共同塑造的。

在使用理性选择视角理解学生的目标和选择行为时，社会学家将人们不同的选择看作是不同人在理性地衡量自身能力、成本和收益之后的差异化结果。

由此而来的一个共识是，学生的阶层背景对他们对风险和收益的衡量产生着重要影响。

其中最有影响力者为Breen和Goldthorpe 提 出 的 理 性 行 动 理 论 (rational actiontheory,RAT)，透过对升学决策的理性计算框架，揭示了家庭背景在教育选择中显示出的次属效应(second effects)。

然而，如何既避免将理性目标的树立理解为原子化个人的自由选择，又避免落入结构决定论的窠臼呢？Hodkinson和Sparkes结合布迪厄“习性”(habitus)与“场域”(field)理论的启发，提出了个体目标选择的修正模型，即(a)承认理性选择是一种实用主义式的个体选择，但这种选择深受决策者的习性影响；(b)场域中不平等的资源分配会影响决策者与场域中其他人的互动；(c)决策受到人生历程中一些难以预料的转折点和路径的影响。

他们对大学生职业选择的研究发现，学生的决策基于他们自身已经了解的信息，而这些信息自然是有偏颇的，因而决策与学生的家庭背景、文化背景和生活经历密不可分。

在文化社会学家看来，生涯选择者不尽然是理性选择框架下所假设的“工具人”。

即使多数人通过理性计算追求世俗成功，仍有人不遵循这样的工具性效用计算模式，而在选择中遵循其他的价值观或无意识，并且这种“特殊情况”在人群中可能并非随机分布的。

无论如何，工具理性之下的效用计算模式远不能概括生涯选择的全部合理性。

韦伯对工具理性和价值理性的区分已经清楚地表明，他认为很有必要引入一种基于非工具性的效用计算模 式 的 行 动 理 性 。

理 性 选 择 理 论 家 雷 蒙 · 布 东 (RaymondBoudon)在晚年的著作中提出，传统理性选择理论的硬伤在于将人类行为禁锢在了工具性行动上。

思想、信念、情感、价值、信仰，行为模式等，这些内在化的人类思想生活，和利益一样对于理解人类行动是不可或缺的。

在这个意义上，将分析框架从工具理性拓展到价值信念的必要性清晰可见。

那么，价值信念在生涯选择行动中扮演了什么角色呢？这一问题触及了文化社会学领域的一个经典争论——文化究竟是如何影响行动的。

回答此问的一个经典范式肇始于韦伯，认为理想、信仰、价值观通过塑造动机(motivation)来驱动人类行为。

韦伯的著作暗示：行动对于行动者的意义或者说行动者赋予行动的必要理由，应该被视为行动的原因。

这里的理由可以是为了达成一个既定目标，也可以是非目的-手段的考虑（比如从价值观念上认为“这样做是对的、好的”）。

换句话说，文化通过定义“人们想要什么”来塑造行动。

这个观点被帕森斯(Talcott Parsons)继承，他提出行动者的自愿选择受制于客观条件、并被手段和目的的规范所支配，正是在互动中作为共享符号系统的“文化传统”(cultural tradition)提供了“个体在各种可供选择的取向中做出选择的尺度或标准”p.7 。

由此看来，固然行动者在追求目的实现的行动或许是理性的，但因为信奉或认同某种规范和价值才有了行动目的，行动者的动机恰恰是由文化来塑造的。

而以斯威德勒(Ann Swidler)为代表的当代范式则认为，文化与行动并非紧密衔接的因与果，而可能是脱钩的，人们对事物抱有的观念在很多情况下难以连贯地解释他们的行动。

与其说文化为人提供了愿望、偏好或动机，不如说文化是一些松散的、甚至可能互相矛盾的风格、技能或习惯，如同一个“工具箱”(tool-kit)供人理性地选取和利用，帮助他们理解周遭的事物，为他们在实践情景下采取行动策略提供正当性(justification)。

在这种视角下，行动不是由价值观导向的目的所决定的，更大程度上文化是一种可以被“使用”的能力(competence)，使人可以在不同的情景下灵活地选取行动路线。

她发展出“稳定生活状态”和“不稳定生活状态”两个模型，在前者中文化为人们组织多种可能的行动提供正当性理由，而在后者中多种强有力的外部观念对行动可能有直接的控制，但其长期影响有赖于哪种观念在竞争中得以生存。

文化与行动之间成了一种松散的“弱耦合”，文化作为动机对行动的驱动力被很大程度上抽去了，变成了理性人用以实现一个事先确定的目的(predetermined ends)而建构行动策略的工具或资源。

不过，这个事先确定的目的又是从何而来呢？斯维德勒似乎认为这受到能力的限制，“人们最终会去追求与其文化能力胜任范围内的目的”(p.277)，但并未作详尽解释。

总之，一个灵活熟练、审时度势的“文化运用者”(users of culture)在这一视角下影影绰绰，似乎在与工具理性和理性选择假设遥相呼应。

目前，“工具箱”范式已经在许多议题上成为主流框架，但争论并未平息。

来自认知人类学、社会心理学的实证依据表明，文化作为动机驱动行动的作用是存在的，并提出文化图式作为一种认知结构，其内化程度依其深浅程度不同而存在多种 American层次。

2009年，Stephen Vaisey在《美国社会学刊》(Journal of Sociology )上撰文，试图调和这两种范式：两种范式实际上都存在，但不在同一个意识层次发挥作用。

Vaisey援引吉登斯和布迪厄的观点说明，“工具箱”范式的问题在于假定了文化与行动的关联必然在意识层面进行。

事实上，动机或习性完全可能是无意识的，而认知科学早已发现人类的认知包含两个过程——其一为有意识的、较慢的处理过程，可以对认知对象进行解释、计算和表现；其二为快速、多情况下无意识的自动反应过程，是个人深层认知层面的实践意识(practicalconsciousness)，难以被临时操控(p.1683)。

而人对于文化图式的认知内化程度有深浅之分，个人可以在前一个浅层内化层面利用文化工具为自己辩护，而处在深层内化层面的文化对个人的情感、理性和行动图式有着强烈的驱动力p.1685-1686。

由此观之，关于价值信念与行动之关联的两种理论路径——价值观驱动范式和文化“工具箱”范式，其实有论无争，甚至互相补充：价值观驱动范式的解释重点在于人的行动目的是如何确立的，而“工具箱”范式强调了人如何像使用工具那样使用文化去达到预先确立的目的。

抑或说，文化-行动的二元路径模型，连同斯维德勒对于两个文化时期的区分提醒我们意识到，价值理念的影响固然在人类行动的全过程都存在，不过在毕业出路获得的具体语境下，文化在学生的生涯决策中发挥什么角色，某种程度上取决于两个要素：(1)学生的行动目的生成状态——内化的价值观念是否帮助学生树立了自洽的、明晰的行动目的；(2)学生作为理性行动者使用文化“工具箱”的能力。

这一理解为本研究提供了分析思路。

基于上述三种理论脉络，本研究尝试将“大学过程”college process()概念化为“学生在就读大学的经历中树立生涯目标、获得毕业出路的过程。

在此过程中学生参照大学内外的多种价值观念，建立起区分好恶、高低的象征边界(symbolicboundary)，对出路选择形成自己的价值权重系统，从而作出对毕业出路的选择”。

在上述三种理论洞见的启发下，本研究建构了一个“大学过程”的概念框架，由“资本化过程”(capitalizing process) 、 “ 投 入 过 程 ”(engagementprocess)和“价值选择过程”(valuation process)组成：“资本化过程”来源于布迪厄的文化资本理论，指家庭赋予的经济、文化和社会资源在大学场域里被转化为竞争优势或劣势的过程，这一过程意味着学生的社会出身对他们的文化资本及习性的模塑；“投入过程”来源于汀托和Kuh的投入/融入理论，指学生主动投入到大学的各类教育性实践活动的过程，这一过程意味着学生入校后发挥能动性的努力；而“价值选择过程”则来源于文化社会学中关于文化与行动之关联的两种理论路径——价值观驱动范式和文化“工具箱”范式，指大学生为自己的毕业出路树立价值目标，从而对自身的毕业去向作出选择的过程。

由此，“大学过程”这一概念既考虑了结构性位置对行动者的制约，又兼顾了行动者发挥能动性的可能，为本研究从过程角度理解出路获得机制提供了统领性的框架。

核心概念与分析框架本研究力图通过理解精英高校大学生选择毕业出路的三个关键过程，来解释家庭背景的差距仍然在学生的毕业出路及预期职业发展上继续维持的原因。

因而，本研究的核心概念之一，在理论上称为学校-工作转换中的个人选择(individualchoice in school-work transition)，在日常用语和后文中则等同于毕业出路决策、毕业选择、毕业去向选择等等。

但对于精英高校的本科生而言，毕业出路不一定意味着学校到工作的转换，因为他们很有可能选择升学。

由此引发了一个分析的困难，即升学者和就业者的出路优劣势不具有直接的可比性。

不过，虽然有些选择不一定直接面临就业，但无论是选择读研还是暂不就业，大多数选择最后依然对应着对进入某类职业的考虑。

因而，虽然本研究在形式上关注学生的毕业出路选择（比如保研还是找工作），但更关注个体如此选择对于自身学校-工作转换的实质性用意（比如现在保研是为了日后找到什么样的工作）。

因而，有必要区分毕业去向与职业预期两个概念，前者在本研究中意指毕业生在几条不同形式的毕业去向之间的选择 ， 包 括 国 内 升 学 、 出 国 留 学 、 求 职 、 创 业 和 间 隔 年 (gapyear)等，这些去向有别，种类各异，却无优劣之分；而后者则在本研究中意指毕业生通过选择某类毕业去向而有意为进入某类职业做好准备的预期，虽然职业有分类（如从政、从学、公司白领等），但职业声望、前景与待遇优劣仍具有可比性。

因而，本研究所指的学生在毕业出路中的弱势/优势均指向现实或预期的职业地位这一概念，并非毕业去向概念。

本研究的另一大难点在于，大学生出路的优劣势并非显而易见的，这增大了横向比较分析的复杂性。

譬如，客观地说，一个远赴基层的选调生和一个推免直研的升学者，其职业地位孰优孰劣几乎无从判断。

因而，本研究采取了一种折中的办法，从被访者主观意愿（比如该去向是否本心所愿、本人是否满意）的角度来判断其职业地位的优劣势，即当事人究竟是主动选择还是被动接受了自己的出路。

虽然不同去向的职业地位难以直接相比，但转化成当事人的主观意愿，就比较容易判断其职业发展道路上的“势头”，由此使得横向比较成为可能。

本研究的另一核心概念是社会出身弱势学生(studentsfrom disadvantaged social backgrounds)，简称弱势学生，即来自处于不利地位的社会出身或家庭背景。

根据既有研究所积累的共识，本研究所指的社会出身弱势主要指以下四个维度上的劣势：(1)家庭社会经济地位(SES)属于低收入群体或较低阶层（例如父母职业为工人、体力劳动者或无业）; (2)来自农村的学生; (3)来自西部偏远地区的学生; (4)第一代大学生，即父母双方均未受过高等教育的学生。

根 据 “ 累 积 不 平 等 理 论 ”(cumulative inequalitytheory)，逆境或弱势背景常在多个维度交叠存在，如农村学生往往也是第一代大学生。

如马太效应一般，交叠的方面越多则处境越困难，如西部地区的农村学生则可能比东部地区的农村学生面临更大的挑战。

因而，本研究中的学生背景并非优劣二元分类，而是一个有强弱差异的连续统。

符合上述一个方面（及以上）的学生均属于本研究的“弱势学生”之范畴。

若一个学生同时陷入弱势的维度越多，则认为他的背景弱势程度越高。

若一个学生存在上述三种及以上的劣势，则在本研究中被统计作“明显劣势”；存在两种劣势，则视作“部分劣势”；存在一种劣势，则视作“轻微劣势”；若完全不存在上述四种劣势中的任何一种，则视作“明显优势”。

另外，本研究中的精英大学，并非指名义上的制度性认证，也非指学生生源的精英性构成，而是指在一个社会的高等教育系统中位于顶层的、享有最高声望的高等教育机构。

在我国，虽然高等教育系统内并无国家政策认证的“精英大学”，也无专收上流子弟之所，但高等教育机构事实上仍然在资源配置和声望上存在显著的层级分化，处于顶层的是被国家列入重点发展计划的部分高水平研究型大学（如“985”工程计划和目前正在进行的“双一流”大学计划）。

本书中的“精英大学”、“精英高校”或“名校”概念正是指代这类高校，本研究的实地调研所选取的北方大学和南方大学都属于首批入选国家“985工程计划”和“双一流计划”的全国著名学府。

图1表明了本研究的分析框架，并将细化的研究问题循着研究思路展现出来。

在图中，“大学过程”是三个由内而外的嵌套过程，以此来体现结构和能动性之间的互动性联系，以及学生从进入大学到毕业之际选择出路的逻辑顺序。

分析框架中的黑色字代表本研究中所涉及的概念，灰色小字代表此概念在经验议题中具体指代的对象，与定量研究中的操作化指标类同。

至此，本研究的理论视角、问题思路、核心概念和分析框架至此都已澄清。

本章的下半部分将介绍本研究所采取的研究方法。

图1 本研究的分析框架和研究问题研究方法鉴于本研究旨在理解学生选择毕业出路的缘由，在认识论上遵循了建构主义(Constructivism)而非实证主义范式，在方法论上采用了韦伯意义上的诠释学(Hermeneutics)路径。

其主要目的不在于变量关系的判定，而在通过对行动主体的意义阐释，从而发现看似随机的个人选择背后所显现出的某种规律性机制。

韦伯和格尔茨(Clifford Geertz)一致认为，人是悬挂在自己编织的意义之网上的动物，社会学的基本任务正是“对以意向为取向的行为作解释性的理解”p.41，以探究人们行事与信仰的原因所在。

毕业出路选择无疑属于韦伯意义上的“社会行动”的范畴，而其背后的缘由即是行动者的“意向”。

因而，本研究采用半结构式的深度访谈，对精英大学62名处于学制最后一年的毕业班学生进行跟踪式个案研究。

所谓“深度访谈”，即“深入事实内部”，要求访谈者首先“悬置”自己头脑中的知识体系和成见，在被访者的日常语境中理解对他对自身行动意义的建构，然后再考虑研究者的意义情境和解释需要。

跟踪式个案研究是指研究者与被访者的联系并非在一次访谈结束后即终止，而是以当面或线上的方式保持联系直至被访者最终确定其毕业去向后才宣告结束。

这样做一是为确保观察到个案的实际行动，以检视被访者在访谈中所叙述内容的真实性/可靠性；二是为跟进理解受访者对最终选定这一去向的原因阐释，以确认其访谈中叙述的意向与该选择行为之间的关联。

个案研究方法最常受到的质疑是其代表性。

对个体行动者的意义研究能否进行推论，达到一种普遍化(generalization)的知识，向来存在争议。

有学者认为，深度访谈的目的是获取意义，样本应当少而典型，普遍化并非研究者的主要目的。

而来自生活史社会学的研究表明，社会结构与社会过程的理论知识可以来自于对个人生活故事的研究：因为宏观的社会过程会以不同的方式投射到不同的个人身上，从而影响个人的生命历程，并反映在个人的意义建构上。

因而我认为，透过被访者的讲述，我们可以“以小见大”，在地方性知识的基础上建立起具有社会意义的理论推论。

田野点的选取本研究选取北方大学和南方大学开展田野调查，主要是因为这两所学校都是建校历史百年以上、在海内外享有盛誉的高水平研究型大学，以其极高的招生标准，吸纳着全国范围内最优质的生源。

在这两所学校，学生能力及其家庭背景基本同质，毕业生的升学就业处境和实际去向也大致相仿。

再者，这两所学校处于同一个意识形态环境中，学校官方推行的价值导向也相当一致。

更重要的是，这两所学校在学科特色和文化传统上各具特色，堪称当代中国精英高校的两个典型：1952年院系调整之后，北方大学在成为一所“多科性工业大学，重点为国家培养工程技术人才”；而南方大学则成为了“人文社会（科学）和自然科学的全国重镇”。

此次院系调整奠定了两所大学后50年学科发展的基本格局和师资基础。

后来两校都将学科门类扩展至10个以上，但各自的公开数据显示，工科门类至今仍占北方大学一届本科生的80%以上，人文社科类则占南方大学一届本科生的40%。

其次，北方大学位于北京——全国的政治权力中心，而南方大学位于上海——全国金融、贸易和航运中心。

地缘优势为两所大学提供了各有倚重的就业机会，这也可能影响学生对于各种职业路径的选择。

而京沪两地底蕴深厚的地域文化无疑也为两所大学的精神气质奠定了一抹底色。

北方大学校长在2001年的校庆致辞中称，有300多位杰出校友担任过或正在担任着国家副部级以上的领导职务。

而南方大学校友中的政界英才则远少于北方大学，历届南方大学的毕业生进入非公有制经济部门的比例大大高于北方大学。

更重要的是，两所大学在精神传统上大相径庭。

1949年以来，北方大学被誉为“红色工程师的摇篮”，其本科教育的培养理念则是“培养具有为国家社会服务之健全品格的人才”，在精神传统上与爱国政治立场联系紧密。

据新华网报告，在该校百年校庆的标志设计中，“主色调源自其大礼堂建筑的砖红色，被发布者解释为寓意‘又红又专’的文化传统”。

“又红又专”，即倡导政治觉悟与专业素养并重，是最常见的对北方大学文化的描述。

相比之下，南方大学被校友津津乐道的则是其“自由而无用”的情怀，即保持对现实功利的疏离，保持精神自由。

南方大学十分倚重宽口径的通识教育，本科培养理念是“培养具有人文情怀、科学精神、国际视野、专业素养的领袖人才”。

在一次毕业典礼讲话上，校长如此阐发南方大学的教育理想：“我们认为（教育的本质）是一颗自由而严谨、真诚而脱俗的心灵”。

由此可见，两所大学百年历史所积淀的大学文化在价值内涵上各有千秋，一者被赋予了浓郁的集体主义精神，一者则以个体倾向的人文情怀为盛。

在建设中国特色社会主义大学的时代背景下，这两所大学可谓是普遍特色之上生发出的两种典型。

表1 院校特征速览说明：表格中的数据来源于两所大学2014—2016年发布的官方数据，数据为概数，并非确数，用以供读者了解两校概况. 个案的选取在个案选取上，本研究采用目的抽样(purpose sampling)策略。

访谈资料的收集大致分为了两个阶段。

第一阶段访谈时间为2015年10月至2016年5月，以滚雪球方式在两所大学各邀请到18位和20位访谈对象，对他们进行了首次访谈，并依据个案的具体情况进行了追访。

在38个个案里，家境优势者居多（非一代大学生24位），研究生居多（29位）。

在这一阶段中，考虑到重要的非核心变量可能会增大分析难度，在初期样本选取过程中考虑对学生的部分特征进行控制。

具体控制原则如下：(1) 仅 选 取 男 生 ， 以 控 制 社 会 性 别 的 影 响 ；(2) 仅 选 取 本 科（曾）就读于该大学或同层次高校的学生，以保证被访者均受到同质的精英高等教育；(3)仅选取学分绩点位于同班前50%的同学，以控制被访者的学习态度和勤勉程度。

同时运用理论抽样(theoretical sampling)的思路，围绕分析过程建构理论框架的需要，在关键特征上增加个案的差异性，着重选取能够带来最大理论潜力的个案。

具体差异化原则如下：(1)在个案的院系或学科背景上力求差异性；(2)在个案的家庭社会经济背景上力求差异性；(3)在个案内化学校主流价值观的程度上力求差异性；(4)在个案的毕业去向和预期职业路径上力求差异性。

第二阶段访谈时间为2017年暑假至2018年暑假，在初步确认两所大学的受访者所浮现的共同特征后，有目的地从南方大学的本科毕业班中选取24位被访者进行访谈，其中有17位贫困学生、10位女生，以平衡前一阶段女生、本科学生和弱势学生个案不足的问题。

在增加了样本的异质性之后，前一阶段得出的结论仍能够较好地适用于每个样本的情况。

下表简要描述了62位被访者的背景信息。

本研究的个案在家庭背景、性别、学科大类、学段和就业去向各类别均有比较均匀的分布，这种将类别进行系列分解的策略较好顾及了大学生群体内部的异质性，有助于提升研究结论的可外推性。

表2 个案基本情况描述续表访谈设计与资料分析深度访谈设计为半开放式，由研究者围绕一个事先准备好的访谈提纲进行发问和追问。

要真正理解被访者的叙述，必须在了解他/她的个人生活史的前提下，站在他/她的立场上去理解他/她的观念与策略，达成对他/她意义世界和行动逻辑的“深入的理解”和“同感的解释”p.56。

因而，本研究在访谈设计上采取“渐进式聚焦法”(progressive focusing)p.18 ：第一部分先从被访者的个人生活史入手，了解其大学前的成长经历、教育历程，以及在此过程中可能对他/她产生过重大影响的人和事（比如父母的培养模式、家人的期待等等）;访谈第二部分聚焦至被访者的“大学过程”，包括入学时的心境、是否存在适应困难、四年学业表现，以及详细回溯大学期间投入过的主要活动，以及在求学过程中意义感和价值观的变化。

第三部分再进一步聚焦到被访者的毕业选择，包括他/她对眼下毕业出路的看法、家人的意见、自己的打算，以及对未来生活的愿景、中长期人生目标和价值追求，其中可能存在的矛盾和张力，并追问至我感到自己能够设身处地地理解被访者的出路选择策略为止（访谈提纲详见附件）。

虽然事先准备了访谈提纲，但访谈提纲的目的仅仅在于备忘——即确保谈话覆盖到了准备询问的议题。

实际的访谈是根据具体情境，以开放式的问题为主导的，目的是让被访者感到放松，并且使得分析性的概念能够在被访者的主动讲述中涌现出来。

整个访谈一般用时2.5—3.5小时，最长用时6小时。

访谈过程以录音方式记录，并使用手写日志记录下研究者所观察到的重要细节。

访谈结束后，将录音转录为文本，文本累计字数超过150万字。

在转录文本的基础上，按照理论建构的需要对原始数据进行编码归类，将资料整理为一个有一定条理和内在联系的编码集。

另外，为了达成对分析对象的快速熟悉和深入理解，本研究还使用了以下辅助资料来源：(1)访谈前事先请被访者填写“背景信息问卷”，涉及个人及父母籍贯、教育程度、学业成绩等基本信息，也包含了他对大学的认同感、价值目标的测量（详见附件）;(2)实地调研所观察到的校园文化风景、标志性器物及其说明；(3)两校官方网站、开学/毕业典礼实录与典礼讲话；(4)两校校友在网络论坛中描述的大学文化和个人经历的描述。

考虑到本研究旨在阐释和理解毕业出路选择的建构逻辑，并据此探索一种解释不同阶层大学生出路优势、差异的理论性假设，因而在资料分析方法上，本研究采用建构主义扎根理论方法(constructive grounded theory)。

建构主义者相信意义和分析都是在具体的情境中由被研究者和研究者建构起来的，而并非如同扎根理论的客观主义观点坚持的那样，认为意义内在于数据中等待着被发现。

因此，虽然在访谈过程中我尽量悬置自己的常识和先入之见，但必须承认，我是带着自己的前见和理论关注点进入分析过程的。

某种程度上，这是一种理论演绎法和现象归纳法循环往复的分析方法，即不断地将个案的鲜活体验和理论之所述进行碰撞和对话，并持续不断地试图整合所有的发现，直到形成一个有良好解释力的理论模型。

在分析的过程中，反复阅读访谈文稿以理解被访者的处境和观念是第一步的任务。

其次，在个案经验的基础上寻求理论性命题或假设，对个案所代表的群体呈现一个解释性的理论是第二个更具挑战性的任务。

具体来说，就是不断地通过个案涌现出的规律来提出分析性概念和理论猜想，以此来确立编码的类目；而当一种猜想被新涌现出的现象所推翻时，则放弃原有的猜想甚至推翻原有的编码类别，重新建立新的猜想和类属，如此循环，直到所建立的理论命题能够兼容所有个案的经验——这最终导致了“目标掌控模式”和“直觉依赖模式”两种“上大学”实践模式的区分。

为提升资料分析的内部效度，本研究采用了三角互证法，通过访谈、观察得出的结论和基本信息调查问卷的结果进行对照。

研究过程中还采用了人员校验法，通过本人与被访者的不断对话，每当被访者陈述完毕一个重要观点后，我都会用自己的话复述一遍与被访者确认，以确保对被访人所建构的现实和行动意义的准确理解。

本人对研究的潜在影响陈向明认为，质性研究者必须对自己的个人因素及与研究参与者之间的互动进行审视，才可能使自己的“主观性”获得一种比较“客观”、严谨、自律的品质p.118。

虽然我在进入访谈现场时并未特意整饰，作为一个天然带有个人预设和前见的认识主体，我也意识到自身的个人身份对研究过程和结果可能产生的影响：(1)我的身份是一位来自西部的单亲家庭、同样面临出路选择问题的女性非一代大学生，性格直爽热情。

优劣势参半的家庭背景可能会使我既容易理解非一代大学生的想法，又能获得家境劣势的被访者的共情。

从访谈的实际体验来看，大多数被访者容易对我产生信任、倾心吐露，被访者在访谈过程中动情而泣的情况时有发生。

不过，性别可能是一个潜在的影响因素——女生在我的访谈中往往更容易推心置腹，而对自己出路不满意的男生则往往在讲述他们所遭遇的困境时显得生涩，我通常用会意的目光和坦率的大笑来化解尴尬的气氛，但也不免因顾及被访者的感受而咽下到嘴边的追问。

(2)我对南方大学的被访者而言是“局内人”，通常很容易获得信任和理解，访谈也更加深入，但缺点是我很容易不自觉地将南方大学的地方性常识视作是理所当然，譬如对高薪和国外雇主的偏爱。

在没有接触北方大学的被访者之前，我甚至对此毫无察觉。

在北方大学进行访谈之后，我开始觉察到一些原本习以为常的观念仅仅是我自己的偏见。

而对北方大学的被访者而言，我则成了“局外人”，在访谈初期常常深感难以理解北方大学的地方性常识。

为了尽量克服作为一个“外人”的陌生感，我试图与一些对本研究议题感兴趣的被访者进行访谈之外的非正式对话，跟他们讲述我的观察，聆听他们的反馈和评论，也浏览了大量的校友网络讨论。

总体而言，根据一些被访者的事后反馈，我在他们的认知中大概是“一个朴素的、没有其他目的，学位论文以‘人生理想和出路选择’为主题的同学”。

因为几乎所有的被访者都是通过熟人介绍的方式联络到的，因而我和被访者大都事先并不相互了解，熟人在当中制造了基本的信任。

这使得我可以在一个适当的距离外观察和了解被访者。

为拉近双方的心理距离，我会在访谈之前先介绍自己的背景（特别是不那么光鲜的一面），并坦言自己面对职业路径选择时的纠结体会，以获得被访者的了解和共情。

再者，因为跟踪访问的需要，我与每一个被访者都建立了社交网络中的朋友关系，在网络空间中的互动为后续联络提供了良好的基础。

根据质性研究者的共识，质性研究报告是研究者与被访者双方参与的结果，因而“研究者在作品中应该有自己的位置”p.98 。

因而，在后文的分析过程中，本书采取了第一人称的叙述角度，对研究报告进行个人化的描述与阐释。

正如访谈前对每一位被访者的承诺，为保护被访者隐私，后文所用个人信息全部经过匿名化处理，人物均为化名，甚至对一些容易暴露真实身份的个人真实信息（如专业、籍贯、详细去向等）进行了轻微的改动。